近现代以来，中国的语言研究、语言教学深受以视觉理性为哲学基础的西方语言学理论的影响。西方语言属于形态语言，语法形式是其特点。19世纪，在欧洲传统语文学基础上，诞生了以形式分析为主的结构主义语言学，并使哲学出现“语言学的转向”，对各学科产生了广泛的影响，甚至在文学研究领域中，也形成了以符号形式分析文本结构的学术思潮。长期以来，“语言是思维的工具”、“语言是一种符号系统”在语言研究和语言教学中被奉为圭臬。其实，语言的本性并非如此。人是语言的动物，语言是人的特性。从语言的起源看，语言是听觉的产物。人类是一种善于倾听，善于辨微察细的动物，正是由于有了敏锐的听觉，人才注定要拥有语言。作为人体最重要的感官之一，听觉先于视觉产生。现代胚胎学的研究证明，胎儿在4—6月时，听力发育形成，故此有胎教之说。赫尔德在《论语言的起源》一书中，论证了听觉之于语言发生的关键作用。他的结论是：人类的一切感官都是心灵的知觉方式，听觉是各种感官的中介，“通过听觉，每一种感官都有了语言能力”。听觉介乎触觉与视觉之间，“听觉接收的声音深入至我们的内在心灵，足以成为区分特征，但又不过分挑动心弦，以致失去明确的区分性。”“通过多样性的统一(按：触觉含混的多样性与视觉清晰的多样性)，通过区分特征的确立，语言便产生了”。从语言的本质来看，语言似乎首先是为了内在心灵运动的有声表达———也就是“说”的需要，而其实为了达到交流、交际的目的，应合对方，倾听才是第一位的。“听”是语言的本质。海德格尔说：“习惯上人们把说与听对立起来：一方说，另一方听。但是，听不光是伴随和围绕着说，犹如对话中发生的情形。说和听的同时性有着更多的意味。说本是一种听。说乃是顺从我们所说的语言的听。所以，说并非同时是一种听，而是首先就是一种听”。“人说，是因为应合于语言。应合乃是听。人听，因为人归属于寂静之音”。
在哲学解释学理论的基础上，法国学者彼埃尔·朱代·德·拉孔布、海因茨·维斯曼合著的《语言的未来：对古典研习的再思考》一书分析认为：我们日常接触、使用的语言可分为三种类型：一类是作为母语的语言，属于“自然语言”或称“本源语言”;一类是主宰着国内或国际交流的“功能语言”或称“实用语言”，如英语;还有一类是限于某个专业内部如数学、经济、法律等领域使用的“科学语言”，或称“形式语言”、“专业语言”。其中，母语是每个人一出生就自然而然习得的语言，它是一种活的语言，又是一种文化语言，正是母语代表着语言的本质，承载着或者说本身就是一种历史文化传统。“功能语言”是一种纯工具性的实用语言，它仅仅是一种符号、代码，只是为了方便学习接受，并快速用于交流，因而，它只能是表层的、浮浅的，可以忽略语言的历史与文化维度。“科学语言”是一种封闭性的人工语言，它承载着不同的专业知识，主宰着某一个专业领域中的交流，不同的专业语言之间则无法对话。尽管科学语言脱胎于“自然语言”，却越来越趋向彻底的形式化，远离“自然语言”。只有经由母语，我们才得以进入并深入功能语言(即学习另一种母语);经由母语，我们才能掌握和真正理解科学语言。“关于母语的文化、历史发展的知识本身即具有意义，因为它使我们能够更加透彻地理解自身的语言传统与文化。……它是迎接其他语言的预备课———不仅包括其他文化的活语言，还包括大量涌入当今文化中的形式化语言”。可以说：掌握不了母语的深层资源，就学不好母语;学不好母语，就堵塞了通往其他任何一种语言之路，不可能真正进入另一种语言，如功能语言或科学语言。
母语作为文化语言、本源语言，是我们理解自身、确立自我的关键。现存的每一种活的语言(母语)背后都蕴含着一门“死语言”，比如欧洲的拉丁文、希腊文，中国的文言文，印度的梵文等，它们是活语言的源头活水，是其生命力所在。与之前在日常生活中母语习得相较，在进入学校后的漫长求学期间，儿童、青少年接受的母语教育———语文教学，主要是书面语的学习和训练。面对代代累积留传、汗牛充栋的古代文献，学生的主要任务之一就是要重新学习那些死去的语言。于是，在古典的语文教育中，如欧洲有“古典研习”传统，中国有“读经”传统。“母语是语言与文化的历史留下的遗产，需要我们时时重新启用它。它由此承载了创新的功能与新的意义”;“从属于这门语言与文化的个体永远都无需跳出这门语言就可以创造出新的意义或表达方式，因为他们被直接赋予了来自历史的语言与文化。历史与遗产不是一具枷锁，恰恰相反，正是它们使真实的、自由的表达成为可能”。
对于“经典”，由于近现代是处在新旧文化交替的特殊历史时期，当以白话为载体的新文化作为新生事物蓬勃发展之际，作为旧文化代表的“经典”理所当然地处于式微之中。过去的“四书五经”虽说不再唯我独尊了，但是“经典”训练在母语教学中的位置仍不容置疑，正如朱自清先生在他的《经典常谈》序言里所说：“新式教育施行以后，读经渐渐废止。民国以来虽然还有一两回中小学读经运动，可是都失败了，大家认为是开倒车。另一方面，教育部制定的初中国文课程标准里却有‘使学生从本国语言文字上，了解固有文化的话，高中的标准里更有‘培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力的话。初高中的国文教材，从经典选录的也不少。可见读经的废止并不就是经典训练的废止，经典训练不但没有废止，而且扩大了范围，不以经为限，又按着学生程度选材，可以免掉囫囵吞枣的弊病。
再者，如果说五四时期白话文运动的兴起，取消“读经一科，小学课本变为“国语”，即白话文，客观上导致了传统经典教育开始逐渐退出历史舞台的中心。但是，五四时期的学者对传统文化虽有偏激言论，起初在教育体制中并无所作为，亦未造成对其致命伤害。最近，学者研究表明：白话文的推行，也并非是那些叫嚣的最厉害的“胡适之陈独秀一班人”所能作为，而是导源于北洋政府教育部1920年代的一纸行政命令，以及之后在各省中小学的强制推行：“他们(指胡适、黎锦熙)都承认1920年的中国中央政府在中国文学革命或者说语文革命、白话革命上的核心领导作用和巨大贡献：它不仅领导了这场革命，进行了广泛的社会动员，而且动用自己掌控的行政权力以专制的方式一举完成了这场革命。
作为母语的语言是一种历史语言、本源语言，它是贮存传统的水库。学习母语意味着深入到厚重的书面历史文献中去寻求母语资源。而语言的载体是经典文本，经典文本是母语学习的核心：“文本是文化自我表达的场所，也是文化自我思考、成形、准备转变的场所”。古往今来的所有作品都是历史文本，在现实这个场域，与人产生对话。文本的读者就是文本的诠释者，真正的诠释不是单向的，而是双向的交流，是建立在历史与现实冲突基础上的一场对话：“诠释者由历史文本那里所获得的意义，应当是他们两者在具体对话过程中当场协商的结果。这个意义既不是纯粹历史的，也不是纯粹现实的，而是历史和现实的交互融合。
作为“经典”的历史文本，不仅是学生学习母语，获得语言交流、表达的深层资源，同时也是接受传统的过程，更是通过阅读，确立和实现自我的过程，亦即促使个体走向成熟，建立独立自主人格的过程，这恰恰也是教育的根本目的。承载“语言、传统”的“经典训练”，其旨归应该是人的教育。母语作为一种历史文化传统，面向未来，通过经典文本与现实对话，并不断地在对话之中更生、发展。这种对话基于对语言文字的深刻理解，对文本的独到解读之上，即传统存在于对话之中。母语教育对于反思、继承传统，对于个人、社会的进步有着重要意义。